Nietypowe zachowania
ucznia z FASD

Osoby posiadające zaburzenia związane z intoksykacją alkoholową w okresie prenatalnym przejawiają duże trudności w funkcjonowaniu społecznym. W okresie szkolnym coraz silniej uwidacznia się różnica w rozwoju dzieci z FASD w stosunku do zdrowych rówieśników. Brak odpowiedniego dystansu, problemy w prawidłowej ocenie potrzeb innych, brak umiejętności przewidywania reakcji rozmówcy, słaba kontrola impulsów – to wszystko sprawia, że coraz większa liczba dzieci i młodzieży stroni od ucznia, który zachowuje się w tak nietypowy sposób (Spohr, 2014, s. 56).

Poniżej zostały opisane trzy przykłady niepokojących zachowań, które zaczynają się ujawniać już w wieku szkolnym i z czasem zwiększają swoją intensywność. Warto zastanowić się nad ich przyczyną i zrozumieć mechanizmy ich powstawania. W ten sposób łatwiej jest ustalić program wsparcia ucznia z FASD i poprawić efektywność swojej pracy.

PRZYKŁAD VII: Ma problemy adaptacyjne. Cały czas trzyma się na uboczu, nie próbuje zintegrować się z grupą.

Umiejętności adaptacyjne i funkcjonowanie społeczne u osób z FASD zazwyczaj są opóźnione w stosunku do ich rówieśników. Z wiekiem trudności te stopniowo się pogłębiają. Dzieci i nastolatkowie uczęszczający do dużych szkół spotykają się ze złożonymi interakcjami społecznymi i oczekiwaniami, których często nie rozumieją. Wówczas coraz wyraźniej uwidaczniają się różnice w funkcjonowaniu pomiędzy dziećmi z FASD, a ich szkolnymi rówieśnikami. Coraz częściej pojawiają się trudności w interakcji z osobami w tym samym wieku, za to łatwiej jest im się porozumieć z młodszymi dziećmi, które znajdują się na podobnym poziomie rozwoju.

Zaburzenia rozumienia i umiejętności posługiwania się językiem stanowią dodatkowe przyczyny pojawiających się trudności adaptacyjnych. Utrudnione jest najczęściej pojmowanie społecznej intencji rozmowy. Osoby z FASD często gubią główny wątek, lub nie pamiętają wcześniejszych ustaleń, do których nawiązują rozmówcy. Ograniczenia poznawcze, takie jak problemy z myśleniem abstrakcyjnym i oceną sytuacji często sprawiają, że nie potrafią odróżnić fikcji od rzeczywistości, zrozumieć żartu, czy dostrzec aluzji.

Wielu nastolatków z FASD wydaje się niedojrzałych emocjonalnie, nawet jeśli mają normalny poziom inteligencji i odpowiedni poziom opanowania umiejętności samoobsługowych. Często poziom ich funkcjonowania w tej sferze odpowiada o połowę młodszej osobie, np. 14-latek reaguje jak 7-letnie dziecko. Pomocne w tym wypadku może okazać się uczenie podopiecznego, zarówno przez rodziców jak i nauczycieli, pewnych pożądanych umiejętności funkcjonalnych, które mają znaczenie kulturowe. Chodzi tu o schematy postepowania i reagowania na sytuacje, z którymi może spotkać się osoba z FASD, jak na przykład inicjowanie rozmowy, zawiązywanie nowej znajomości, czy robienie zakupów w sklepie. Większość ludzi zdobywa te umiejętności poprzez obserwację innych. Niestety dzieci posiadające Spektrum Wrodzonych Poalkoholowych Zaburzeń Rozwojowych Płodu same tego w sobie nie wykształcą. Muszą uczyć się nowych umiejętności bardzo systematycznie i ćwiczyć je w ustawieniach, w których prawdopodobnie będą używane w przyszłości (Alberta Learning, Special Program Branch, 2014, s. 13, 36).

W przypadku integracji, w młodszym wieku, istotne stają się zabawy i aktywności, w których pojawia się praca grupowa. Niestety z biegiem lat nauczyciel ma coraz mniej możliwości wsparcia interakcji pomiędzy nastolatkiem z FASD, a jego rówieśnikami. Różnice w funkcjonowaniu stają się coraz wyraźniejsze i trudniejsze do zaakceptowania przez młodzież. Ważne staje się w tym wypadku poinformowanie klasy o trudnościach, z jakimi może spotykać się ich kolega i wyjaśnić, że jego nietypowe zachowania nie są wynikiem złośliwości, lecz nieodwracalnych zaburzeń ośrodkowego układu nerwowego. Zrozumienie problemu może stać się kluczem do akceptacji i integracji na tle klasy.

PORZYKŁAD VIII: „Kłamanie w żywe oczy”.

Niestety problemy poznawcze bardzo często negatywnie wpływają na poprawną komunikację uczniów z FASD. Zaburzenia myślenia i pamięci mogą prowadzić do sytuacji, w których dziecko nie będzie umiało prawidłowo połączyć wszystkich informacji, a także oddzielić tych fikcyjnych od rzeczywistych. Luki w pamięci mogą być przez nich zastępowane fantazjami lub fragmentami obejrzanych programów telewizyjnych. To sposób kompensowania istniejących braków. Takie zabiegi sprawiają, że osoba z FASD zaczyna być przekonana o prawdziwości swoich słów i traktuje stworzoną historię, jako realne wydarzenie. Przez to może się wydawać, że w rozmowie ucieka się do celowego kłamstwa.            Pod uwagę warto wziąć jeszcze jeden czynnik, wpływający na prawdomówność rozmówcy posiadającego zaburzenia neurobehawioralne. To chęć uzyskania aprobaty drugiej osoby i potrzeby sprostania jej oczekiwaniom. Potrzeba ta może mieć tak duże znaczenie dla osoby szukającej uznania i akceptacji, że przewyższa wpajane przez wychowawców wartości.

W tym wypadku dużą rolę odgrywa stabilny dom, w którym dominują rutyna i jasne zasady. Ważna jest dobra znajomość dziecka i tego co robi każdego dnia. Bezstresowe, pozbawione nadmiernych wymagań i rozpraszających bodźców otoczenie, akceptacja mocnych i słabych stron wychowanka, pozwala mu poczuć się bezpiecznie i blisko drugiej osoby. To w pewien sposób pozwoli ograniczyć tendencje do kłamania (Spohr, 2014, s. 56).

Bardzo ważna staje się też wiedza na temat dziecka. Zainteresowanie tym co w danym dniu działo się w jego życiu daje szansę wykrycia treści mijających się z prawdą i odkrycia realnych wydarzeń. Bliska współpraca rodziców z nauczycielami  i wzajemna wymiana informacji może okazać się bardzo pomocna. Również spokojna, nakierowana na wsparcie rozmowa z podopiecznym z FASD jest cennym doświadczeniem dla obu stron. Wspólne dochodzenie do tego, co zdarzyło się naprawdę, bez dodatkowych, negatywnych emocji pozwoli zbudować zaufanie do dorosłego opiekuna i pewność, że zawsze może na niego liczyć.

PRZYPADEK IX: Bez powodu uderzył innego ucznia.

Czy na pewno uderzył bez powodu? To pierwsze pytanie, które powinniśmy sobie zadać. U osób z FAS/FASD nawet po 12. miesiącu życia można zaobserwować aktywność odruchów prostych, będących automatycznymi stereotypiami ruchowymi, pochodzącymi z pnia mózgu i funkcjonującymi bez udziału kory mózgowej. Utrzymywanie się przetrwałych patologicznych odruchów jest uznawana za nieprawidłowość i świadczy o osłabieniu i niedojrzałości ośrodkowego układu nerwowego. To przyczynia się z kolei do przejawiania niedojrzałych wzorców zachowań i uniemożliwia sprawne funkcjonowanie dziecka w środowisku zewnętrznym. Przykładem przetrwałego odruchu prostego, obserwowanego u osób z FASD nawet w starszym wieku szkolnym, jest odruch Moro (pojawiający się w 9. tygodniu  życia płodowego i zanikający w 2.-4. miesiącu życia).

Odruch Moro jest wzbudzany przez nagły, nieoczekiwany bodziec, docierający do mózgu przez jeden z kanałów sensorycznych. Jego uruchomienie powoduje wyrzut adrenaliny i kortyzolu (zwanego potocznie hormonem stresu), co w efekcie wyzwala autonomiczną reakcję u dziecka, jaką jest ucieczka lub walka. Bez względu na to, czy docierający do ucznia bodziec jest zagrożeniem, czy też nie, dziecko nie mając możliwości zastanowienia, reaguje w sposób automatyczny. Towarzyszenie tego odruchu po zakończeniu okresu niemowlęctwa, powoduje, że dziecko stale znajduje się w podwyższonym stanie gotowości, jest napięte przez większość dnia i pozostaje w stanie ciągłego, przesadnego reagowania strachem  (Klecka, 2016, s. 241 – 243).

Uderzenie więc innego dziecka, gdy przypadkiem otrze się o niego na korytarzu, zazwyczaj nie świadczy o „złym charakterze” ucznia z FASD, lecz o autonomicznej reakcji organizmu na coś, co wzbudziło strach. I choć sam fakt użycia siły jest czymś nieakceptowalnym i nie podlega dyskusji, to warto w tym wypadku, biorąc pod uwagę opisane wcześniej zaburzenia ośrodkowego układu nerwowego, na początku porozmawiać z uczniem sam na sam, próbując go wyciszyć. Jeżeli to konieczne, to należy zastosować krótkotrwałą konsekwencję, odnoszącą się do niewłaściwego zachowania. W dalszych krokach nauczyciel powinien skupić się na tym, by w przyszłości podobnym incydentom zapobiegać. Wśród obranych strategii może zdecydować się na poproszenie o asystę kolegi z klasy przy przejściu do innej sali, czy ustawianie ucznia z FASD zawsze w pierwszej parze, by unikać nieporozumień. Warto ćwiczyć z dzieckiem pożądane zachowania w znanych mu sytuacjach, poprzez odgrywanie scenek, a także techniki samokontroli, jak np. „liczenie do dziesięciu”, wykonanie głębokich wdechów.

Bycie nauczycielem dziecka z FASD nie jest łatwym zadaniem, ale może przynieść wiele satysfakcji, gdy podążając za dzieckiem stwarza się mu realne możliwości rozwoju i funkcjonowania w grupie. Rezygnacja ze stereotypowej oceny niepokojących zachowań i wnikliwa obserwacja może sprawić, że zmieni się nie tylko nasze spojrzenie na ucznia, ale też na samych siebie i swoją pracę.

Literatura:

Klecka, M., (2016). Płodowy zespół alkoholowy. W: M. Jerzak (red.), Zaburzenia psychiczne i rozwojowe u dzieci a szkolna rzeczywistość (s. 234 – 257). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN SA.

Spohr, H. L., (2014). Den Betroffenen, Ihren Pflege- und Adoptiveltern gewidmet. Berlin/Boston: Walter de Gruyter GmbH.

Teaching Students with Fetal Alcohol Spectrum Disorders, (2004). Alberta Learning, Special Program Branch, https://education.alberta.ca/media/385139/teaching-students-with-fasd-2004.pdf (dostęp: 25.08.2019).