Nietypowe zachowania
ucznia z FASD

Deficyty rozwojowe osób z FASD są określane terminem „zaburzeń neurobehawioralnych”, co oznacza występowanie stałego uszkodzenia ośrodkowego układu nerwowego na poziomie strukturalnym i neurochemicznym. Wspomniane ograniczenia dotyczą obszarów, takich jak mała i duża motoryka, uwaga i pamięć, myślenie abstrakcyjne, uogólnianie pojęć, mowa, percepcja wzrokowa, przetwarzanie bodźców z otoczenia, a także funkcjonowanie emocjonalne i społeczne (Palicka, Śmigiel, 2017, s. 530).

W efekcie osoba z opisanymi zaburzeniami często prezentuje niezrozumiałe dla otoczenia zachowania, które zmieniają, najczęściej w sposób niekorzystny, jej obraz. Kontynuując tematykę interpretacji zachowań dziecka z FASD w szkole, poniżej zostały zaprezentowane kolejne przykłady, często spotykanych, ale niestety źle interpretowanych sytuacji.

PRZYKŁAD IV: Nie zaczyna pracy, tylko kręci się na krześle, nie współpracuje i przeszkadza innym.

Obecnie wielu badaczy kieruje swoją uwagę na możliwość współwystępowania FASD i ADHD (Burd, 2016; Chasnoff, Wells, King, 2015; Rasmussen, Benz, Pel, Andrew, Schuller, Abele-Webster, Alton, Lord, 2010). Szacuje się, że problem ten dotyczy ponad 60% dzieci poddanych w okresie prenatalnym teratogennemu działaniu alkoholu etylowego. Nadpobudliwość psychoruchowa oraz trudności z koncentracją sprawiają dziecku spore trudności w szkole.

Wielu uczniów z zaburzeniami neurologicznymi reaguje w nietypowy sposób na otaczające je środowisko. Z powodu złego przetwarzania sensorycznego mogą nie postrzegać bodźców fizycznych, jak inni uczniowie. To może powodować, że będą rozproszeni w typowej klasie, w której dominują jasne światła i kolory, panuje hałas, a wiele rzeczy dzieje się równocześnie. Nadmierna stymulacja staje się przytłaczająca i powoduje pogorszenie koncentracji uwagi. Niektórzy uczniowie mogą nawet chować się pod biurkami lub w kącie, aby zmniejszyć ilość i intensywność bodźców. Inni mogą biegać po klasie, głośno rozmawiać, uniknąć nieprzyjemnego doznania na wszelkie możliwe sposoby (Alberta Learning, Special Program Branch, 2014, s. 27). W tym wypadku istotna staje się dokładna obserwacja wychowanka i analiza tego, w jakich sytuacjach dochodzi u niego do nadmiernego pobudzenia, lub wycofania się z aktywności. Warto wspomnieć o swoich obserwacjach rodzinie dziecka i zasugerować konsultacje z terapeutą SI.

Zniecierpliwienie przy wykonywaniu jakiejś czynności może też być prośbą o pomoc –  ”Nie wiem, co mam robić, zgubiłem się”. W każdym z tych przypadków należy pamiętać o prawidłowych komunikatach. Nie warto stawiać zamkniętych pytań, typu: „Czy rozumiesz co masz zrobić?”. Dziecko, chcąc nas zadowolić odpowie, że „tak”, choć wyraźnie nie będzie sobie radziło. Nie warto też stosować stwierdzeń: „nie wierć się”, czy „nie przeszkadzaj innym”. Lepiej wydać proste polecenie, które nakieruje ucznia na konkretne rozwiązanie, np. „przepisz do zeszytu ten fragment, który zaznaczę ci ołówkiem”.

PRZYKŁAD V: Nie potrafi pracować samodzielnie, cały czas patrzy do zeszytu kolegi.

Takie postepowanie najczęściej interpretowane jest jako lenistwo, „złe” wychowanie, czy  umyślne korzystanie z pracy innych osób, dla własnych korzyści. Biorąc jednak pod uwagę trudności, z jakimi mierzy się na co dzień osoba poddana w okresie prenatalnym intoksykacji alkoholowej, takie myślenie powinno szybko się zmienić. Nauczyciel widząc, że uczeń zbyt często zagląda przez ramię kolegi powinien zastanowić się nad kilkoma możliwymi przyczynami:

• uczeń może nie wiedzieć co robić, bo nie zrozumiał polecenia nauczyciela, lub polecenie zapisane w książce, jest dla niego zbyt trudne, niezrozumiałe,
• po raz kolejny problem może dotyczyć braku umiejętności planowania kolejnych etapów pracy – uczeń może się zgubić i szukać pomocy u innych,
• problem może dotyczyć trudności z wyborem odpowiedzi w zadaniu, wynikającej z niewiedzy, braku umiejętności uogólniania informacji oraz duże problemy w zastosowaniu zdobytej wcześniej wiedzy w nowej sytuacji,
• uczeń może też nie rozumieć celu podejmowanego trudu, nie wiedzieć do czego ma dążyć (Liszcz, 2011, 173).

Każda z powyższych możliwości wzbudza w dziecku niepewność i lęk przed porażką. Szybko uruchamiają się w nim mechanizmy obronne. By nie zawieść innych i nie zostać uznanym za słabszego uczeń szuka alternatywnych form rozwiązania problemu. Zerkanie do kolegi lub koleżanki z ławki staje się najprostszą i najskuteczniejszą metodą. Dziecko pragnące akceptacji i uznania ze strony nauczyciela szybko dostrzega, że nie zdradzając swoich słabości osiąga to, na czym mu zależy.

Jeżeli nauczyciel dostrzeże opisane zachowanie u swojego podopiecznego, może zastosować kilka wspomagających go strategii. W pierwszej kolejności powinien zadbać o to, by wspierać ucznia na początkach kolejnych etapów pracy – upewnić się, że wie co ma zrobić po wykonaniu pierwszej części zadania. Przydatne może okazać się przypomnienie polecenia przy użyciu prostszych i krótszych komunikatów. Jeżeli zadanie dąży do wypracowania nowych umiejętności lub zdobycia nowej wiedzy, a uczeń nie rozumie sensu swojej pracy, to dobrze jest wyjaśnić lub pokazać do czego powinien dążyć, jaki ostatecznie osiągnie efekt.  Warto też rozważyć częstszą organizację prac grupowych, w których uczniowie będą musieli podzielić się zadaniami. W przypadku takiej pracy sukces osiąga cały zespół, przy mniejszym obciążeniu pojedynczej osoby. Istnieje bowiem podział pracy i każdy odpowiada za wykonanie jednej części bardziej złożonego zadania.

Jeszcze ważniejsze będzie w tym wypadku okazanie zrozumienia dziecku. Pokazanie, że zgłoszenie trudności w wykonywaniu zadania nie stawiają go w gorszym świetle, i że zawsze może liczyć na pomoc, gdy zgłosi taką potrzebę.

PRZYKŁAD VI: Uczeń prezentuje nadmierne pobudzenie i zdenerwowanie, gdy dochodzi do zmian w harmonogramie.

W przypadku osób posiadających zaburzenia neurobehawioralne istotne w ich prawidłowym funkcjonowaniu staje się wprowadzenie rutyny, rozumianej jako powtarzające się każdego dnia, regularne czynności, a także stałości w codziennym funkcjonowaniu. Przewidywalność tego, co ma się wydarzyć w najbliższym czasie daje dziecku z FASD poczucie bezpieczeństwa. To ułatwia codzienne funkcjonowanie, zmniejsza poziom lęku i napięcia. Ogranicza też wybuchy złości i zniecierpliwienie, które może być odczytywane przez społeczeństwo jako nadpobudliwość.

W przypadku nagłej zmiany harmonogramu uczeń z FASD potrzebuje chwili, by się przyzwyczaić do nowej sytuacji. W takim wypadku, jeżeli jest to możliwe, nauczyciel powinien jak najwcześniej uprzedzić o nadchodzącej zmianie, podając jej krótki opis. Dobrym rozwiązaniem może okazać się dodatkowe wyjaśnienie ze strony jednego z kolegów z klasy. Pomoc innego dziecka jest też bardzo przydatna, przy zmianie klasy lekcyjnej. Na wszelki wypadek, warto ustalić z uczniem już na początku roku system wyraźnych sygnałów, które będą informowały go o każdej zmianie w codziennej rutynie (Klecka, 2016, s. 251-252). Ostatnim i jednocześnie jednym z najważniejszych komponentów wpierających dziecko w przypadku nagłej zmiany w codziennej rutynie jest okazywana przez nauczyciela cierpliwość. Warto pamiętać, że każdy z nas potrzebuje chwili na to, by przyzwyczaić się do nowości. Dla ucznia z FASD taką nowość może stanowić z pozoru niewielka zmiana w tym, co powtarza się każdego dnia. Nie warto tego bagatelizować.

Literatura:

Burd, L., (2016). FASD and ADHD: Aret hey related and How? BMC Psychiatry, 325(16), W: [online:] https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC5032242/, [dostęp:] 06.05.2019.

Chasnoff, I. J., Wells, A. M., King, L., (2015)Misdiagnosis and missed diagnoses in Foster and adopted children, with prenatal alcohol exposure. Pediatrics, 135(2), s. 264 – 270.

Klecka, M., (2016). Płodowy zespół alkoholowy. W: M. Jerzak (red.), Zaburzenia psychiczne i rozwojowe u dzieci a szkolna rzeczywistość (s. 234 – 257). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN SA.

Liszcz, K., (2011). Dziecko z FAS w szkole i w domu. Kraków: Wydawnictwo Rubikon.

Palicka, I., Śmigiel, R., (2017). Walidacja narzędzia diagnostycznego „Skale Inteligencji i Rozwoju dla Dzieci w Wieku Przedszkolnym (ISD-P)” z udziałem grupy dzieci z rozpoznaniem płodowym zespołem alkoholowym wg kryteriów waszyngtońskich, Pediatria Polska, nr 92, s. 525 – 537.

Rasmussen, C., Benz, J., Pel, Andrew, G., Schuller, G., Abele-Webster, L., Alton, C., Lord, L., (2010). The impact of an ADHD co-morbidity on the diagnosis of FASD, The Canadian Journal of Clinical Pharmacology, 17(1), s. 165 – 176.

Teaching Students with Fetal Alcohol Spectrum Disorders, (2004). Alberta Learning, Special Program Branch, https://education.alberta.ca/media/385139/teaching-students-with-fasd-2004.pdf (dostęp: 25.08.2019).