Nietypowe zachowania
ucznia z FASD

jak powinien rozumieć je nauczyciel? Cz. 1.


Mgr Agnieszka Kosek

Uczeń z FASD spotykający się ze zrozumieniem, oczekiwaniami dostosowanymi do jego możliwości i wsparciem ze strony najbliższego środowiska, może nie tylko osiągać sukcesy edukacyjne, ale też żyć pełnią życia. Niestety, często zdarza się, że towarzyszące mu deficyty są źle rozumiane przez środowisko edukacyjne. Lenistwo, upór, czy umyślne łamanie zasad – często stanowią jedyną interpretację nietypowych zachowań ucznia. Takie podejście zazwyczaj prowadzi nauczyciela do wymierzania kar, co nie tylko nie pomaga, ale też niesie za sobą poważne konsekwencje w rozwoju sfery emocjonalnej i społecznej (Alberta Learning, Special Program Branch, 2014, s. 13).

Szacuje się, iż FASD stanowi najczęstszą przyczynę występowania niepełnosprawności intelektualnej (Rasmussen i in., 2010, s. 165), a mimo to, większość osób po prenatalnej ekspozycji na alkohol (ok.70 – 75%) w badaniach mierzących iloraz inteligencji osiąga wyniki mieszczące się w normie (Klecka, 2009, s. 8). W przypadku, gdy do klasy ogólnodostępnej trafia dziecko, które nie posiada diagnozy niepełnosprawności intelektualnej, nauczyciel oczekuje, że będzie osiągał wyniki podobne do swoich rówieśników. Często nie zdaje sobie sprawy, że nie jest to w pełni osiągalne, zwłaszcza, gdy nie otrzymuje odpowiedniego wsparcia.

Każdy nauczyciel, który podejmuje współpracę z dzieckiem po prenatalnej ekspozycji na alkohol powinien poznać swojego ucznia i spróbować zrozumieć schemat jego postepowania. Pierwszym krokiem do udanej współpracy będzie poprawne rozumienie zachowań dziecka z FASD w trakcie lekcji. Nie jest to łatwe zadanie, ponieważ wymaga długiej, obiektywnej obserwacji oraz ciągłego poszerzania wiedzy z zakresu pedagogiki, psychologii, ale też medycyny.

Poniżej przedstawione zostały sytuacje, z jakimi spotkać może się nauczyciel w przypadku pracy z uczniem z FASD. Z podobnymi przykładami, w innych kontekstach z pewnością spotkać mogą się najbliżsi dziecka, tworzący jego środowisko wychowawcze. Warto pochylić się nad tym, co może być przyczyną zachowań, które przez społeczeństwo są uważane za niepokojące i niepożądane.

PRZYKŁAD I: Uczeń nie wykonuje poleceń.

Przyczyn takiego zachowania może być wiele, ale najczęściej związane są z tym, że dziecko tego polecenia nie rozumie. Kolejną przyczyną braku reakcji ze strony ucznia może być trudność w rozplanowaniu i rozpoczęciu oczekiwanej czynności. Może się okazać, że w przypadku wykonywania złożonego polecenia wychowanek z FASD będzie potrafił je powtórzyć i zrozumie jego treść, ale to może nie wystarczyć. Należy pamiętać, że za zdolność powtarzania instrukcji odpowiadają zupełnie inne funkcje mózgu, niż za umiejętność jej wykonania. Nie należy więc przyjmować, że uczeń się buntuje, lecz wziąć pod uwagę konieczność zmiany w swoich komunikatach. W tym celu warto się upewnić, czy przekazywane polecenia są wystarczająco konkretne – czy tworzą je zrozumiałe, znane dziecku wyrażenia, a także, czy polecenia nie są zbyt długie. Prostym rozwiązaniem może się okazać podzielenie zadania na kilka mniejszych kroków i opatrzenie ich dodatkową instrukcją (Klecka, 2016, s. 251).

Dla nauczycieli rozpoczynających pracę z uczniem z FASD istotna staje się w tym wypadku jeszcze jedna rada. Nie należy zakładać, że podając schemat pracy opisany powyżej, dziecko następnym razem będzie potrafiło wykonać zadanie bez wsparcia. Warto pamiętać, że wśród licznych deficytów poznawczych, jakie powoduje prenatalna ekspozycja na alkohol, pojawiają się również zaburzenia pamięci bezpośredniej. Utrudnione jest też uogólnianie, więc wykonanie przez ucznia zadanie analogicznego do tego, które wykonał wcześniej z naszą pomocą, może nie być możliwe, bez ponownego pokierowania.

PRZYKŁAD II: Wciąż nie potrafi utrzymać porządku na stoliku.

Porządkowanie dla osób z FASD stanowi wyzwanie. Głównie ze względu na wspomniane już trudności z dzieleniem złożonej czynności na etapy i ustaleniem kolejności ich wykonywania. Polecenie „posprzątaj na stoliku”, choć wydaje się jasne i proste, kryje w sobie wiele mniejszych czynności. Brak ich wykonania, może oznaczać, że dziecko zgubiło się w sekwencji czynności i potrzebuje podpowiedzi. Pomocne w tym wypadku będą krótkie, stopniowe polecenia, np. „włóż kredki do piórnika”, „schowaj książki do plecaka”, itp. (Klecka, 2016, s. 251).

PRZYKŁAD III: Bardzo często nie odrabia zadania domowego.

Zadawanie prac domowych pełni w polskiej szkole pewnego rodzaju stały element kształcenia. Bez względu na etap edukacji, w jakim znajduje się dziecko, pewne umiejętności, musi dodatkowo przećwiczyć w domu. W przypadku, gdy uczeń często przychodzi na zajęcia bez uzupełnionych ćwiczeń i zeszytu, powoduje to frustrację nauczyciela. Z każdym kolejnym brakiem zadania może dochodzić do wniosku, że dziecku nie zależy na edukacji, jest leniwe lub celowo, „na złość” nauczycielowi nie wykonuje prac domowych. Jednak kiedy posiada informacje o tym, że u dziecka zdiagnozowano FASD, to musi pamiętać i stale brać pod uwagę fakt, iż jest to dziecko z uszkodzonym systemem nerwowym, u którego pamięć i koncentracja uwagi będą posiadały pewne deficyty, nawet, jeżeli dziecko znajduje się w normie intelektualnej.

Żaden uczeń, szczególnie na początku swojej drogi edukacyjnej nie chce się buntować, czy z rozmysłem postępować wbrew oczekiwaniom wychowawców. Każde pragnie być akceptowane i doceniane, ale nie zawsze jest w stanie osiągnąć to, czego się od niego wymaga. By wykonać pracę domową należy zapisać polecenie w zeszycie, zaznaczyć stronę w książce, a co najważniejsze – pamiętać o tym, że się to zrobiło i powrócić do tego w domu. Jeżeli uczeń ma problemy z koncentracją uwagi, może nie zrozumieć polecenia wydanego przez nauczyciela i nie zaznaczyć odpowiedniego zadania w książce. Może też nie zdążyć zapisać treści zadania w zeszycie. I choć będzie wiedział, że musi coś zrobić w domu, to nie będzie potrafił samodzielnie dojść do tego, co to miało być.

Równie częstą przyczyną notorycznego nieodrabiania zadań jest zapominanie o nich. Nie jest to przejaw niedbalstwa, lecz towarzyszących dziecku od urodzenia zaburzeń pamięci. Zdarza się, że dzieci z FASD potrafią zapomnieć nawet o tym, co jest dla nich bardzo ważne. Przy braku odpowiedniej kontroli ze strony prawnych opiekunów, dziecko po powrocie do domu i zmianie otoczenia może całkowicie zapomnieć o tym, co działo się w szkole. Na pytanie rodziców „czy masz zadanie domowe?”, z przekonaniem odpowie, że „nie”, ponieważ będzie o tym mocno przekonane. Przecież gdyby nauczyciel coś zadawał, to na pewno by o tym pamiętał.

Rozwiązaniem w tym wypadku jest ścisła współpraca nauczycieli i rodziców (prawnych opiekunów) dziecka. Nauczyciel przed wyjściem dziecka z klasy może sprawdzić, czy w jego zeszycie znajduje się odpowiednie polecenie do zadania. Jeżeli tempo jego pracy jest wolniejsze niż pozostałych dzieci i często zdarza się, że nie jest w stanie dokończyć przepisywania treści z tablicy, to warto mieć przygotowane wcześniej polecenie na małej karteczce, którą może wkleić do zeszytu. Rodzice z kolei mogą wykształcić w codziennej rutynie zwyczaj wspólnego przeglądania zeszytów i książek w celu powtórzenia tego, co dziecko wykonywało w danym dniu na zajęciach, a przy okazji sprawdzić, czy nie należy czegoś przećwiczyć w domu.

Spojrzenie na opisane sytuacje z innej perspektywy mogą nie tylko zmienić myślenie o dziecku, ale też ułatwić pracę nauczyciela. W kolejnych częściach z cyklu dotyczącego zachowań ucznia z FASD w szkole, zostały opisane inne, wzbudzające kontrowersje, ale często mylnie interpretowane przykłady zachowań.

Literatura:

Klecka, M., (2009a). Poalkoholowe spektrum zaburzeń rozwojowych (FASD). Informacje podstawowe i różnicowanie. W: M. Klecka, M. Janas-Kozik (red.), Dziecko z FASD. Rozpoznania różnicowe i podstawy terapii (s. 7 – 9). Warszawa: Państwowa Agencja Rozwiązywania Problemów Alkoholowych.

Klecka, M., (2016). Płodowy zespół alkoholowy. W: M. Jerzak (red.), Zaburzenia psychiczne i rozwojowe u dzieci a szkolna rzeczywistość (s. 234 – 257). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN SA.

Rasmussen, C., Benz, J., Pel, Andrew, G., Schuller, G., Abele-Webster, L., Alton, C., Lord, L., (2010). The impact of an ADHD co-morbidity on the diagnosis of FASD, The Canadian Journal of Clinical Pharmacology, 17(1), s. 165 – 176.

Teaching Students with Fetal Alcohol Spectrum Disorders, (2004). Alberta Learning, Special Program Branch, https://education.alberta.ca/media/385139/teaching-students-with-fasd-2004.pdf (dostęp: 25.08.2019).